Каковы особенности речи детей дошкольного и школьного возраста с зпр

Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития
консультация по коррекционной педагогике

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с задержкой психического развития. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. (Выготский Л.С.)

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. (Левина Р.Е.)

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи. Дети этой категории испытывают трудности в вербализации своих действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи, динамические нарушения. На теснейшую взаимосвязь речевого и опознавательного развития указывают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Лурия, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин. Поскольку познавательная деятельность старших дошкольников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции это отставание не может не оказывать тормозящего воздействия на речевое развитие ребенка. (Лурия А.Р.)

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. (Власова Т.А.)

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. (Абрамова Г.С.)

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, но большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным и глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок, они используют неправильные слова, либо исходные слова с частицей «не». Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. (Козлова С.А., Куликова Т.А.)

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

У многих детей с ЗПР дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм. Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа. Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях, родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет. Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы. Особенно большое количество ошибок отмечается в уподоблении предложно – падежных конструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно – падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида – временных форм глаголов в структуре одного предложений. (Левина Р.Е.)

У детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается отставание в овладении монологической речью, что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. Значительное количество ошибок в грамматическом оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с ЗПР предикативности речи. Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также несформированностью произвольных процессов. Также у них наблюдается отставание в формировании функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и декодировании речевых сообщений. Также следует отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют определенные возможности в плане построения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нормально развивающихся сверстников. (Власова Т.А.)

Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Особенности речевого развития школьников с задержкой психического развития

Зиятдинова Раушания Газнавиевна , учитель-логопед
Республика Башкортостан,г.Бирск

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Особенности речевого развития школьников с ЗПР

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Детям задержкой психического развития свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации (Е.М. Мастюкова, 1997).

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладению речью.

Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990).

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (В.А. Ковшиков, 1967; Е.В. Мальцева, 1989; Р.Д. Тригер, 1998).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них (Н.Ю. Борякова, 1983, Н.А. Цыпина, 1994); дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого

рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова, 1983; С.Г. Шевченко, 2001).

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития отмечал В.И. Лубовский (1978).

Исследования Н.Ю. Боряковой (1983) показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзываниях на другие темы. При этом у детей с ЗПР не возникает четкого замысла высказывания.

Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей (Г.И. Жаренкова, 1961).

В настоящее время особое значение в науке приобретает проблема сложного дефекта, в ходе которого нарушение речи сопровождается другими отклонениями психического развития и поэтому одной из актуальных проблем является проблема нарушения речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Многие исследователи к детям с интеллектуальной недостаточностью относят умственную отсталость и задержку психического развития. У этих детей имеются недостатки связной речи, которые носят системный характер.

В научной литературе дается большое количество определений, раскрывающих понятие связная речь. Связная речь представляет собой неделимое, смысловое и развернутое выражение, которое гарантирует общение и взаимопонимание меж людьми. Связность, по мнению С. Л. Рубинштейна – адекватное речевое оформление мысли говорящего или же пишущего, которое ясно для слушателя или же читателя. И вследствие этого ведущей чертой связной речи считается ее понятность для собеседника.

Связная речь – эта речь, которая отображает все немаловажные стороны собственного предметного содержания. Речь может быть бессвязной по причине того, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего или же эти связи не проявлены надлежащим образом в его речи.

Становление связной речи играет значительную роль в процессе речевого становления малыша и имеет важное место в совместной системе работы по развитию речи в детском саду. Изучение связной речи, возможно, рассматривать и как задачу, и как средство практического овладения языком. Освоение различных сторон речи считается важным условием становления связной речи и, в то же время становление связной речи содействует самостоятельному применению ребенком отдельных текстов и синтаксических систем.

Специалисты по психологии подчеркивают, что в связной речи имеет место быть тесной связи речевого и интеллектуального воспитания ребенка. Малыш обучается думать, обучаясь говорить, но он еще и улучшает речь, обучаясь думать.

Связная речь — смысловое развернутое выражение (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отображается логика мышления малыша, его умение осознать воспринимаемое и высказать его в верной, точной, логичной речи. По тому, как малыш умеет возводить свое выражение, возможно судить об уровне его речевого становления.

Умение связно, поочередно, буквально и образно излагать собственные мысли (или литературный текст) оказывает воздействие и на эстетическое становление малыша: при пересказах, при разработке собственных рассказов малыш пользуется образными текстами и выражениями, усвоенные из художественных произведений. Умение говорить может помочь ребенку быть общительным, одолевать молчаливость и робость, развивает уверенность в собственных силах.

Связная речь является сложной формой речевой деятельности. От уровня сформированности связной речи зависит познание окружающего мира, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Значимой данная проблема становится по отношению к детям с задержкой психического развития и общего недоразвития речи, так как у детей этого контингента развитие связной речи происходит в замедленном темпе и имеет ряд качественных особенностей. У детей с задержкой психического развития длительное время связная речь носит характер вопросно-ответной формы.

Многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Головань, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, А.Г. Зикеев, Н.В. Серебрякова, Е.С. Слепович и др.) говорили о том, что развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления. И оно связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Основы будущей связной речи закладываются уже на первом году жизни в ходе непосредственного эмоционального общения с взрослыми [4].

У детей с ЗПР идет замедленный темп развития форм общений в отличие от нормально развивающихся сверстников. Также они отстают по уровню сформированности связной речи, которая предполагает способность связно, точно, полно выражать свои мысли, поддерживать и завязывать разговор.

В рамках выполнения выпускной квалифицированной работы мы провели констатирующее исследование, целью которой являлось выявить особенности связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Экспериментальное исследование проводилось в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении школе № 87 городского округа город Уфа Республики Башкортостан. В эксперименте участвовали учащиеся общей школы коррекционного класса, в количестве десяти детей младшего школьного возраста и имеющие заключение ПМПК задержка психического развития.

Для экспериментального изучения связной речи младших школьников с задержкой психического развития мы подобрали методики обследования связной речи по В. П. Глухову, которые включали следующие задания:

– составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

– составление предложений по трем картинкам, связанных тематически;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Методики, направленные на изучение состояния связной речи, требовали составления развернутых, связных, понятных высказываний.

Проанализировав результаты выполнения данных заданий можно сказать, что у детей наблюдаются средний и недостаточный уровни развития связной речи.

У всех детей отмечаются недостатки при выполнении таких заданий как пересказ текста и составление рассказа по серии сюжетных картинок, так как эти методики требовали более точного, развернутого, цельного и связного высказывания. А им это давалось тяжело, в связи с их особенностями в плане интеллектуального развития.

При пересказе текста, а в нашем случае сказки «Красная шапочка», наблюдались пропуски немаловажных фрагментов текста и добавлены новые, что привело к искажению связности и цельности текста сказки. Также были ошибки при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Рассказ в ходе выполнения этого задания составляли с помощью наводящих вопросов. Последовательность картинок была разложена неправильно, что резко нарушала связность высказывания и смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету.

При выполнении всех заданий у детей отмечались паузы во время ответа, поиски подходящих слов и длительное время останавливались на отдельных фрагментах картинки, текста.

В ходе экспериментального изучения была выявлена специфика нарушения связной речи у младших школьников с задержкой психического развития. И поэтому проведенное нами экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

– уровень развития связной речи у младших школьников с задержкой психического развития ниже, в отличие от нормально развивающихся сверстников.

– трудности дети испытывают при пересказе. В ходе пересказа у них наблюдаются паузы, задержки на отдельных фрагментах рассказа, поиски подходящих слов для донесения до слушателя замысла текста.

– недостатки развития связной речи могут негативно отражаться, когда ребенок обучается в школе, что снизит его успеваемость по предметам, которые требуют связного, цельного, понятного изложения мысли по какой-либо проблеме.

Таким образом, проведенное нами исследование показала необходимость и важность в проведении систематической коррекционно-развивающей работы, направленную на развитие связной речи, так как она является основным показателем уровнем развития речи. А также она является не маловажным фактором при успешной социализации ребенка в обществе, ведь именно на это направлен весь процесс обучения.Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату: Азаугильдина Л.Х. Особенности развития связной речи у младших школьников с задержкой психического развития // Гуманитарные науки. Студенческий научный форум: электр. сб. ст. по мат. II междунар. студ. науч.-практ. конф. № 2(2). URL: https://nauchforum.ru/archive/SNF_humanities/2(2).pdf (дата обращения: 31.10.2019)

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

2. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летними детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. №3.

3. Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое обследование детей с нарушениями речевого развития // Методы обследования речи у детей , Под ред. И.Т. Власенко. Г.В. Чиркиной. М., 1992.

4. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Особенности связной речи у детей с комбинированным психоречевым дефектом // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., 2002.

5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Е.А. Цыпиной. М., 1984.

6. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961.

Каковы особенности речи детей дошкольного и школьного возраста с зпр

На сегодняшний день, речевая деятельность детей с ЗПР изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н. Ю. Борякова, Л. В. Яссман, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Р. Д. Тригер. Учёные выявили, что у детей с ЗПР отмечаются различные нарушения устной и письменной речи, связанные, в первую очередь, с нарушением их познавательной деятельности.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.

Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения у этих детей связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа – это дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения у данной группы охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков.

Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Не все дети данной категории имеют нарушения в произношении звуков. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков, сигматизмы (обычно это межзубное произношение звуков С, З, Ц).

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия.

Постановка звуков у детей группы риска не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четком различении акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении различения понятий “звук”, “буква”, “слог”. Школьники допускают ошибки при делении слов на слоги.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый лёгкий вид звукового анализа: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит под ударением.

У детей отмечается бедность словарного запаса , преобладание пассивного словаря над активным, неточность в употреблении слов, несформированность значения слова, н едостаточная сформированность словаря антонимов и синонимов.

Школьники владеют недостаточным количеством обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется особенностями их мышления (оно конкретно).

У большого количества младших школьников с ЗПР преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

У детей наблюдается неправильное употребление падежных окончаний имен существительных в косвенных падежах единственного и множественного числа; нарушение согласования существительных с прилагательными, числительными, местоимениями в роде и падеже.

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предлогов, как простых, так и сложных.

Процесс словообразования у детей данной категории задерживается и затягивается во времени. «Детское словотворчество» встречается даже в речи учеников 4 класса. Как правило, в речи детей с ЗПР наблюдается несколько словообразовательных вариантов .

У учащихся отмечаются нарушения структуры предложения , грамматического оформления предложений. Дети используют преимущественно простые распространенные предложения.

У школьников низкий уровень владения монологической речью, её смысл понятен только в определённой ситуации. Дети группы риска испытывают большие затруднения при самостоятельном пересказе текста, составлении рассказа по картинке или при описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом множество грамматических ошибок.

Недостаточно сформированы у детей основные этапы порождения речевого высказывания: замысел, внутреннее программирование, грамматическое оформление.

Таким образом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что нарушения речи у них охватывают многие стороны речевой деятельности. В совокупности эти нарушения создают серьёзные препятствия при обучении детей грамотному письму и чтению.

Трудности формирования навыка письма прослеживаются у учащихся с ЗПР на протяжении всего периода обучения. Они оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов. В диктантах встречаются следующие ошибки:

– перестановки букв и слогов;

– вставка лишних букв;

– замены и смешение букв, слогов;

– слитное написание слов.

Дети не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек; допускают ошибки на правописание приставок и предлогов.

Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений эти ошибки принимают стойкий характер. У учащихся возникают специфические трудности в письме и в чтении ( дисграфия, дислексия ), которые приводят к стойким проблемам в усвоении знаний не только по русскому языку и чтению, но и по остальным учебным предметам.

Содержание логопедической работы тесно связано с программой обучения грамоте детей с ЗПР.

В процессе логопедической работы:

– осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи,

– закрепляются правильные речевые навыки,

– формируется практический уровень усвоения языка.

Весь процесс логопедической работы направлен на развитие и формирование познавательных процессов у детей.

В работе используются игры, игровые упражнения , которые позволяют игровую мотивацию постепенно перевести в учебную.

В процессе работы применяется достаточно большое количество наглядного материала , с максимальным подключением всех сохранных анализаторов.

Используются схемы, речевые профили звуков, разрезная азбука, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

Работа по выработке правильного произношения звуков и по развитию фонематического восприятия ведётся параллельно. Вводится моделирование звукового состава слова, включаются задания на формирование звукового анализа.

Вся эта большая работа проводиться поэтапно, от простого к сложному. Школьникам с ЗПР не следует давать многоступенчатые инструкции, лучше давать их в нужной последовательности, постепенно усложняя задание.

Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия включаются упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

В связи с быстрой утомляемостью детей, в занятия внедряются элементы здоровьесберегающих технологий.

Таким образом, работа по коррекции речи у детей с ЗПР ведется с учётом нарушения всех компонентов речи неразрывно связана с развитием психических процессов.