Содержание

Когда дцп сочетается с умственнои отсталостью маленькии ребенок очень

ДЦП, ОСЛОЖНЕННЫЙ ОТСТАВАНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

Кроме задержек психического развития детям с церебральными параличами может быть поставлен диагноз «олигофрения». Дифференциальная диагностика этих двух видов интеллектуальной недостаточности должна проводиться на основе разнообразных обследований — клинического, логопедического и экспериментально-психологического. Эти виды обследований должны быть не разовыми и кратковременными, а проводиться в процессе обучения ребенка, т.е. в течение длительного времени. По мнению Э.С. Калижнюк, проявления олигофрении при детских церебральных параличах имеют те же признаки, что и при других вариантах олигофрении, с некоторыми особенностями, характерными только для данного заболевания. У детей с церебральными параличами об олигофрении могут свидетельствовать следующие проявления:

♦ отвлеченное мышление недоразвито;

♦ все психические функции недоразвиты полностью и диффузно. При этом возможно более глубокое недоразвитие именно тех функций, которые типичны для разных форм детского церебрального паралича;

♦ дети действуют по шаблону, редко используют помощь взрослых;

♦ детям свойственны подражательность, внушаемость и недостаток самостоятельности при играх и в интеллектуальной деятельности;

♦ такие дети не переживают по поводу своего дефекта, они некритичны, личностные реакции у них выражены очень слабо;

♦ дети первых лет жизни недостаточно дифференцируют эмоции, позже начинают узнавать и различать родных людей с посторонними, недостаточно развиты познавательные и ориентировочные реакции;

♦ динамика интеллектуального развития менее благоприятна, чем у детей с задержкой психического развития.

Но автор отмечает, что все эти критерии достаточно относительны, и для того, чтобы полнее выявить все нарушения, необходимо длительное наблюдение этих детей в процессе обучения.

При сравнении олигофрении и задержки психического развития по этим же критериям, выявляются заметные отличия.

Отвлеченное мышление у детей с задержкой психического развития характеризуется относительной сохранностью. У детей со спастической диплегией это мышление проявляется в тех заданиях, в которых не требуется зрительно-пространственный анализ и синтез; у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича — в задачах, которые не требуют речевого высказывания.

При задержке психического развития психические функции поражаются не тотально, как при олигофрении. Наблюдается частичная утрата или недоразвитие некоторых психических функций и сохранность других. При спастической диплегии обычно выявляются нарушения зрительно-пространственного гнозиса и праксиса и относительная сохранность вербального мышления. При гиперкинетических проявлениях детского церебрального паралича обычно отмечаются противоположные проявления этих же нарушений.

Дети с задержками психического развития охотно используют помощь взрослых; им легче дается усвоение нового материала.

В игровой и мыслительной деятельности такие дети проявляют больше изобретательности и самостоятельности, чем дети с олигофренией.

В отличие от детей с олигофренией, такие дети рано узнают и дифференцируют своих и чужих людей, следят за играми своих сверстников, хорошо понимают обращенную к ним речь.

Детям с задержкой психического развития свойственно переживание своего состояния и дефекта, они стремятся к коррекционным занятиям с врачами, педагогами и психологами.

При раннем коррекционно-лечебном воздействии прогноз более благоприятен.

При олигофрении у детей с церебральными параличами не развиты высшие формы познавательной деятельности, страдает абстракция и обобщение. В рассказах дети с трудом выделяют главную мысль, им трудно объединить по внешним признакам предметы в группы. Они затрудняются в выделении видовых и родовых понятий, обобщенного вида (мебель, посуда, животные и другие). Абстрактный счет и задачи вызывают у них особенные трудности, а конкретный материал облегчает выполнение задач.

Дети с олигофренией в степени дебильности проходят обучение в школах- интернатах для детей с детским церебральным параличом по специальной вспомогательной программе.

Лечебно-педагогическое воздействие должно осуществляться комплексно и сочетать в себе лечебные, педагогические, в том числе и логопедические, и психологические приемы и методы.

Коррекционную работу нужно начинать как можно раньше, так как вследствие нарушения некоторых психических функций могут вторично нарушаться другие психические функции.

Коррекционные мероприятия, направленные на работу с детьми дошкольного возраста, должны осуществляться посредством разнообразных игр, т.к. ведущей деятельностью в этом возрасте является игровая. Игра способствует благоприятному развитию психики ребенка и его речи, приобретению им различных умений и навыков.

Так как основными нарушениями при ДЦП являются двигательные нарушения, их коррекции придается большое значение. Эффективными считаются занятия, на которых используются музыкально-ритмические упражнения. Ребенок чутко реагирует на ритм, музыку и песни. Такие систематические занятия с использованием музыки и танцев благоприятно влияют на развитие моторики у таких детей.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
методическая разработка на тему

Умственная отсталость у детей с ДЦП

Скачать:

Вложение	Размер
metodicheskoe_obedinenie_oktyabr_2014.docx	20.14 КБ

Как сдать ЕГЭ на 80+ баллов?

Репетиторы Учи.Дома помогут подготовиться к ЕГЭ. Приходите на бесплатный пробный урок, на котором репетиторы определят ваш уровень подготовки и составят индивидуальный план обучения.

Бесплатно, онлайн, 40 минут

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное образовательное учреждение специальная(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида № 20

“УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ”

подготовила: учитель начальных классов

2013-2014 учебный год

Умственная отсталость – группа заболеваний, характеризующихся врождённым или приобретённым в раннем детстве психическим недоразвитием. (патология головного мозга).

В традиционном варианте соответственно степени олигофрении могут проявляться в трех вариантах:

дебильность (слабо выраженная форма олигофрении);
имбецильность (средняя степень выраженности формы олигофрении);
идиотия (крайняя степень выраженности формы олигофрении).

Детский церебральный паралич (ДЦП) – не прогрессирующее поражение центральной нервной системы, недоразвитие головного мозга, которое проявляется двигательными нарушениями (параличами, подергиваниями, нарушением речи), нарушением равновесия, возможно интеллектуальными расстройствами, эпилепсией.

Детский церебральный паралич является следствием различных факторов, которые нарушают нормальное функционирование структур головного мозга. Наибольший вклад вносит кислородное голодание – гипоксия, что приводит к гибели отдельных участков головного мозга.

Головной мозг состоит из 5 основных отделов: переднего мозга, промежуточного, среднего, заднего и продолговатого мозга. Передний мозг составляет 80% всей массы головного мозга. Он протянулся от лобной кости до затылочной. Передний мозг состоит из двух полушарий, в которых много борозд и извилин. Он делится на несколько долей (лобную, теменную, височную и затылочную). Различают подкорку и кору больших полушарий.

Подкорка (подкорковые структуры мозга) – часть головного мозга, расположенная между корой больших полушарий и продолговатым мозгом. В нее входят: зрительные бугры, гипоталамус, лимбическая система и другие нервные узлы, ретикулярная формация, таламус.

Кора большого мозга непосредственно отвечает за психику человека, воздействуя на его восприятие, память, мышление, умственные способности и интеллект; также она инициирует осознанные действия человека. Таким образом прямо или косвенно кора головного мозга связана со всеми частями человеческого тела.

Лобная доля. Обеспечивает активности речевой моторики. создается планирование речевой и психической деятельности человека, весь социальный набор: воспитание,обучение.Также является пусковым механизмом для всех видов высшей психической, речевой и эмоционально-волевой сферы. Формирует произвольную деятельность, все высшие психические функции человека.

Теменная доля . Сюда сигнализируется каждый момент движения по путям глубокой чувствительности (кинестизии) .

– ориентация в пространстве зависит от правой теменной доли,

– способность к счету, письму, чтению определяется левой теменной долей,

– восприятие тепла, холода, боли осуществляется обеими теменными долями

Затылочная доля. Происходит анализ всех зрительных раздражений, выполняет с другими отделами мозга функцию восприятия.

Височная доля . В левом полушарии эти поля воспринимают и дифференцируют звуки речи.

При ДЦП на МРТ головного мозга может отмечаться корково-подкорковая атрафия. Это исследование может показать какие структуры головного мозга нарушены.

В соответствии с местонахождением пораженного участка головного мозга в неврологии ДЦП классифицируют на 5 видов.

– двойная гемиплегия (тетрапарез);

– атонически-астатический синдром (парезы);

По некоторым данным частота интеллектуальных нарушений у детей при разных формах ДЦП значитально отличается :

– при спастической диплегии – 5,4%

– при гиперкенетической форме – 5,0%

– при гемипаретической форме – 1,1 %

Спастическая диплегия – считается наиболее легкой формой ДЦП. Обычно поражаются нижние конечности, руки поражаются в меньшей степени. В основе этой формы которой лежит повреждение структур головного мозга в период беременности и родов вследствие кислородного голодания. В головном мозгу наблюдается процесс частичного отмирания нейронов и, образно выражаясь, разжижение нормальной структуры нервной ткани.

У детей со спастической диплегией чаще всего наблюдается вторичная задержка психического развития.

Двойная гемиплегия (тетрапарез) – характеризуется тем, что при этой форме ДЦП поражаются как нижние, так и верхние конечности. Развитие двигательных функций очень затруднено.

При двойной гемиплегии наблюдаются олигофрения в степени тяжелой дебильности, имбецильности или даже идиотии, а также дизартрия или анартрия.

Атонически-астатический синдром – при этой форме ДЦП мышечный тонус снижен, наблюдается недостаточная способность мышц к сокращению. Нарушения в первую очередь определяются недостаточной координацией движений, не сформированы реакции равновесия. Основной причиной атаксической формы детского церебрального паралича является травмирование лобных долей мозга и гипоксия плода в родах.

При атонически-астатической форме в случаях, когда наблюдается выраженная незрелость мозга в целом и патологический процесс распространяется преимущественно на передние его отделы, обнаруживается олигофрения, чаще всего в степени дебильности, реже — имбецильности.

Гиперкенетическая форма характеризуется нарушением мышечного тонуса и спазмами мышц. Произвольные движения ребенка затруднены из-за насильственных, непроизвольных движений, которые носят название гиперкенезов.

При гиперкинетической форме интеллект развивается в большинстве случаев вполне удовлетворительно.

Гемипаретическая форма детского церебрального паралича характеризуется вовлечением в процесс мышц конечностей только с одной стороны – правой или левой. Причем чаще более выраженные нарушения наблюдаются в руках, чем в ногах. Наиболее частыми причинами формирования гемипаретической формы ДЦП являются инфаркты головного мозга и кровоизлияния.

У детей выраженное недоразвитие одного из полушарий головного мозга. При левополушарном дефекте наблюдается недоразвитие вербальных функций, чем у детей с правополушарным дефектом. При правополушарном дефекте тяжесть ВП Ф более выражены и структура нарушения значительно многообразнее.

Вывод: двигательная способность у детей имеет важное значение для интеллектуального и когнитивного развития.

Проявление олигофрении при детских церебральных параличах имеют те же признаки, что при других вариантах олигофрении, с некоторыми особенностями, характерными только для данного заболевания. У детей с церебральными параличами об олигофрении могут свидетельствовать следующие проявления:

– отвлеченное мышление недоразвито;

– все психические функции недоразвиты полностью и диффузно. При этом возможно более глубокое недоразвитие именно тех функций , которые типичны для различных форм детского церебрального паралича;

– дети действуют по шаблону, редко используют помощь взрослых;

– детям свойственны подражательность, внушаемость и недостаток самостоятельности при играх и в интеллектуальной деятельности;

– такие дети не переживают по поводу своего дефекта, они некритичны, личностные реакции у них выражены очень слабо;

– динамика интеллектуального развития менее благоприятна, чем у детей с задержкой психического развития.

При олигофрении у детей с ДЦП не развиты высшие формы познавательной деятельности, страдает абстракция и обобщение. В рассказах дети с трудом выделяют главную мысль, им трудно объединить по внешним признакам предметы в группы. Они затрудняются в выделении видовых и родовых понятий, обобщенного вида (мебель, посуда . ) Абстрактный счет и задачи вызывают у них особенные трудности, а конкретный материал облегчает выполнение задач.

Для того, чтобы полнее выявить все нарушения, необходимо длительное наблюдение этих детей в процессе обучения.

Дифференциация ЗПР и умственноей недостаточности. (таблица)

Интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе

Детей с подобными нарушениями принято относить к группе детей имеющих сложное нарушение развития. В нашей стране до настоящего времени не существует официального определения какого либо из видов сложного нарушения как особого вида инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению. Поэтому, как правило, таких детей ( ДЦП + умственная отсталость) обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.

Таким образом, существует необходимость изучения детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, разработка специальных коррекционных программ учитывающих индивидуальные физические и интеллектуальные возможности ребёнка.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Приоритетной задачей в реабилитации детей с ограниченными возможностями является задача их социальной адаптации.Эта категория детей особенно нуждается в своевременном выявлении присущих им дефек.

Система образования в современной России переживает глубокие изменения. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом .

Дана подробная характеристика обучения коммуникации. Отражена методика использования различных средств общения с детьми с ДЦП при формировании коммуникативных навыков. Обучение детей с детским церебра.

Дети с церебральным параличом испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания(умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками).Нарушения двигатель.

К видам продуктивной деятельности относятся виды деятельности, направленные на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурс.

Пояснительная записка.Бочче–это вид спорта, который развивает многие группы мышц, в основном мышцы верхних конечностей, мышцы бедра и брюшные мышцы. Тренируясь играть в бочче, совершенствуется м.

РАБОТА ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЯ (ВЫРАЖЕННАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ДЦП) В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ VIII ВИДА

Мохначёва Мария Аркадьевна, учитель-дефектолог ГБОУ РК «Школа-интернат № 24»

Описание

Аннотация:

Статья посвящена вопросам организации коррекционной работы с детьми со сложной структурой нарушения (выраженная умственная отсталость и ДЦП) в условиях школы VIII вида и адресована учителям-дефектологам, учителям домашнего обучения, учителям-логопедам.

Ключевые слова: сложная структура нарушения, ДЦП, умственная отсталость, развитие.

Среди контингента обучающихся ГБОУ РК «Школа-интернат № 24» особо следует выделить детей, имеющих в структуре нарушения сочетание выраженной умственной отсталости и ДЦП. Уровень их психофизического развития соответствует развитию ребёнка с нормативным развитием первого года жизни.

Для них характерно:

Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыков сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.
Явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения).
Неразвитость согласованных движений руки и глаза.
У некоторых детей отсутствует врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя.
Задержка развития зрительных, слуховых и ориентировочных реакций. Возникновение патологической реакции- на любой оптический и слуховой раздражитель притормаживание общих движений.
Слабая выраженность либо отсутствие ориентировочных реакций. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций на зрительный или звучащий сигнал возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Нарушение сенсорного восприятия приводит к невозможности установления с детьми эмоционального контакта, что, в свою очередь, тормозит появление первых положительных эмоций.
Отсутствие речи.

Как правило, таких детей (ДЦП + умственная отсталость) обучают по программе специальной коррекционной школы восьмого вида, не учитывающей определенные трудности, возникающие у умственно отсталых детей с ДЦП, в усвоении программного материала и социальной адаптации.

Для выявления возможностей психического развития детей, страдающих церебральным параличом, большое значение имеет оценка уровня развития их сенсорных функций, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими, т.е. определение биологического возраста.

Основными направлениями коррекционно-педагогического воздействия стали:

1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (массаж, выполнение пассивной артикуляционной гимнастики);

2. вокализация выдоха, стимуляция голосовых реакций;

3. развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

4. развитие зрительной фиксации и прослеживания;

5. выработка слухового сосредоточения;

6. нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.

7. развитие предметно-практической деятельности (действия с различными предметами и материалами).

С детьми проводятся мероприятия, направленные на формирование «комплекса оживления» и включение в него голосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, иногда показывает яркие игрушки. Важной составной частью «комплекса оживления» является улыбка. Возникновение улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым.

Большое место в работе с детьми занимает стимуляция сенсорных функций. Так, для развития зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта ребенку с церебральным параличом предъявляются адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты.

1. Ребенок располагается перед взрослым так, чтобы лицо взрослого было освещено и вызывало у ребенка длительное зрительное внимание. В данном случае лицо взрослого играет роль стимула, привлекающего к себе зрительное внимание ребенка. Затем взрослый медленно перемещается перед глазами ребенка, ведя за собой его взор. При этом следят за тем, чтобы ребенок не потерял оптический объект из поля своего зрения. Для этого индивидуально подбирается, на каком расстоянии от ребенка находится объект, с какой скоростью и амплитудой он двигается, которые постепенно увеличиваются по мере развития зрительного внимания ребенка.

2. В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз путем стимулирования плавного прослеживания глазами объекта. Наклонившись к ребенку, приподнимают его голову и по мере продвижения предъявленного оптического объекта (лица взрослого, звучащей или светящейся игрушки) пассивно поворачивают ее в направлении движения объекта. Целью подобных занятий является не только развитие моторики глаз и согласованности движений глаз и головы, но и отдифференцирование движений глаз и головы от общих движений.

3. При формировании зрительной фиксации учитывается, что в норме зрительное сосредоточение лучше всего вызывается при предъявлении движущегося в медленном темпе предмета на расстоянии 0,5—1 метра от глаз, но наилучшая фиксация первоначально возникает на лице взрослого, а затем уже на игрушке.

Работу над развитием слухового восприятия начинают с выработки слухового сосредоточения. Звуковые раздражители, предлагаемые ребенку, варьируются, его внимание привлекается сначала к нерезким звукам, таким, как звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую, а затем и к громким, например, к звуку пищащей игрушки. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения находить звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают слуховое сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие), и формируют умение локализовать их в пространстве (ребенок находится в положении одной из поз «рефлекса запрещающих позиций».)

В качестве звуковых раздражителей предлагаются игрушки различного характера звучания, а также голос взрослого с различными модуляциями. Предлагая ребенку озвученную игрушку, у него воспитывают умение прислушиваться к ее звучанию и отыскивать ее глазами. Разговаривая с ребенком, его учат прислушиваться к голосу взрослого, отыскивать глазами говорящего взрослого, находящегося вне поля зрения ребенка. С этой целью, разговаривая с ребенком, вначале его обучают прислушиваться к голосу и стараются, чтобы он видел лицо говорящего. Затем, разговаривая, ходят вокруг, окликая ребенка издали и вызывая тем самым поворот головы ребенка в сторону голоса. Если ребенок с тяжелой двигательной недостаточностью не может сам повернуть голову к источнику звука, то ему помогают в этом, пассивно поворачивая голову в сторону голоса.

Работу по подготовке ребенка к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. При этом, общаясь с ребенком, модулируют интонации своего голоса, так как ребенок усваивает в первую очередь те виды интонаций, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Взрослый добивается от ребенка, чтобы он не только воспринимал интонации голоса, но и определенным образом реагировал на них (веселый, нежный тон может вызвать улыбку, смех, а сердитый, грубый — обиду, плач).

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук. Посредством легких прикосновений и поглаживаний (ворсовой щёткой, гранулированным пластилином) с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев. Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время. Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки (в руку ребёнку вкладывают погремушку, игрушку, скатанные из пластилина шарик или «колбаску»).

Особую роль в развитии ребёнка имеет предметно-практическая деятельность (действия с различными предметами и материалами). В своей работе мы делаем акцент на действия ребёнка с разнофактурными материалами. Это могут быть клубки шерсти, упаковочная бумага, вата, массажные мячи, цветы из ткани, бумаги и др. Разнофактурные материалы дают возможность разнообразить сенсорный опыт ребёнка, что в дальнейшем способствует развитию.

Таким образом, работа по развитию восприятия (зрительного, слухового, тактильного, обонятельного) и предметно-практической деятельности является основой для дальнейшего развития ребёнка.

В процессе занятия с ребенком необходимо помнить, что усвоение учебного материала должно параллельно формировать коммуникативные качества, обогащать эмоциональный опыт, активизировать мышление, проектировать общественные взаимодействия и двигательные акты, формировать личностную ориентацию.

Предлагаем вам конспект занятия с обучающимся 3 класса для детей со сложной структурой нарушения. Следует отметить, что данное занятие – одно из серии занятий, посвящённых теме «Новый год».

Тема: Развитие пассивного словаря по теме «Новый год».

Задачи:

Развивать мимику и вызывать доступные эмоциональные реакции (радость, грусть),
Развивать речевое дыхание;
Развивать пассивный словарь по теме «Новый год», используя пиктограммы;
Развивать мелкую моторику, используя бассейн для рук;
Развивать тактильное, зрительное, слуховое восприятие;

Оборудование: елочка, колокольчик, фонарик, снежинка, пиктограммы, красные круги из фольги, бассейн для рук с ароматизаторами, конфеты.

Ход занятия:

I. Организационный момент

П: Здравствуй, Денис! (фиксирование взгляда на лице учителя). Мы будем заниматься? (пиктограммы)

II. Сообщение темы занятия

П: Скоро, скоро Новый год – он подарки нам несет! Ты любишь подарки? (пиктограммы «ДА», «НЕТ») Сегодня мы будем продолжать украшать елочку нашими подарками!

III. Подготовка к основной части

Изучение предметов.

П: Посмотри, что у меня есть. Это колокольчик. Он звенит.

*Сначала звеним перед ребёнком, затем слева – справа, вверху –внизу.

П.: Это фонарик. Он светит.

*Сначала светим перед ребёнком, затем слева – справа, вверху –внизу.

Это снежинка. Она кружится.

*педагог дует на снежинку, тем самым вызывая выдох у ребёнка

Понимание обращенной речи

П: Я буду называть предметы, а ты будешь их искать глазками. Ищи колокольчик, снежинку, фонарик. Сегодня мы будем украшать нашу елочку фонариками.

Игры с водой (массаж кистей рук, щек, лба и т.д.)

Ребёнку предъявляется бассейн с водой, в который добавлено эфирное масло ели. Сначала в него опускаются руки, далее –выполняется массаж лица.

Водичка, водичка, умой моё личико,

Чтобы глазки блестели, Чтобы щёчки розовели,

Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.

Мимические упражнения (выразить удовольствие от приятного запаха – аромата елочки)
Упражнение по развитию моторики «Фонарики» (упражнения выполняются пассивно, сначала на одной, потом, а на другой руке)

Мы фонарики зажжём, а потом гулять пойдём.

Пусть фонарики сияют, нам дорогу освещают.

Упражнение на соотнесение предмета с плоскостной фигурой

Педагог показывает ребёнку плоскостную фигуру «круг», спрашивая: Это фонарик? (пиктограмма «НЕТ»).

Затем предъявляется плоскостная фигура «фонарик», спрашиваем: Это фонарик? (пиктограмма «ДА»).

Обследование фонарика (поглаживание, акцентирование внимания на том, что он не гладкий, а рефренный).

Затем педагог вместе с ребёнком («рука в руке») крепят фигуру на ёлку.

Педагог демонстрирует ребёнку маленькую ёлку, акцентируя внимание на понятия «маленькая», затем обращает внимание на то, что в классе есть и большая ёлка. На маленькой ёлочке горит один фонарик, а на большой –много фонариков. Ребёнка подвозят к большой ёлочке и предлагают зажечь фонарики на ней, нажав кнопку на гирлянде.

V.Подведение итогов занятия

П: Сегодня мы украшали елочку. Чем мы украшали елочку? Покажи глазками фонарики.

П: Тебе понравилась наша елочка? (пиктограмма) А мне понравилось, как ты занимался. Ты украсил ёлочку фонариками. Молодец!

Исходя из всего выше сказанного, становится очевидным, что такие дети нуждаются в специальной и «уникальной» коррекционно-педагогической помощи, учитывающей все индивидуальные психофизические особенности развития каждого ребёнка. При специально организованной коррекционной работе, направленной на развитие интеллектуальных способностей умственно отсталых детей с тяжелыми проявлениями ДЦП с использованием на занятиях максимально допустимой их двигательной активности, возможно повысить уровень умственного и физического развития данной категории детей.

Список литературы:

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

3. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.

6. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. — М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.